Введение в контекст

Современная реальность выдвигает новые требования к тем, кому уже завтра предстоит работать с детьми в образовательных организациях различного типа. Это, в свою очередь, неизбежно влечет за собой перестройку системы подготовки кадров для образования.

В 2014 году по инициативе Минобрнауки России был начат масштабный процесс модернизации педагогического образования, в основу которого был положен системно-деятельностный подход, а практико-ориентированное обучение провозглашалось главным инструментом формирования профессиональных компетенций будущего педагога. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ) стал одной из площадок, где активно разворачивалась деятельность по подготовке учителя нового формата, взращенного в рамках рефлексивно-деятельностного подхода. Первые шаги в этом направлении были сделаны в Институте детства МПГУ – структурном подразделении, объединившем дефектологический факультет и факультет начального образования. Содержательное и техническое сопровождение было возложено на кафедру психологической антропологии под руководством заведующего кафедрой, кандидата психологических наук, профессора Алексея Сергеевича Обухова.

Организации практики на всех этапах образования и ее психолого-педагогическое сопровождение было явлением новым. Для ее реализации продумывалось все: от площадок прохождения практик до содержания дисциплин и учебных материалов с заданиями, с которыми студентам предстояло выходить на практику в образовательные учреждения.

Любая экспериментальная модель, внедряемая в образовательный процесс, не статична. Она нуждается в постоянном совершенствовании и доработках в связи с многообразием факторов, которые нельзя предвидеть, пока модель не приведена в движение.

Цель данного исследования – на основе анализа рефлексивных отчетов студентов 1-го курса изучить влияние практики по итогам первого семестра обучения на ценностное отношение к выбранной профессиональной деятельности.

Рефлексивные работы студентов о практике являются интересным материалом. В основе каждого отчета лежат ответы на вопросы, которые изначально должны были заставить студентов проанализировать первый опыт практической работы как будущих педагогов. Прежде всего им были заданы вопросы, изначально предполагающие самоанализ: они должны были задуматься о том, какое впечатление произвела на них эта работа и посмотреть на себя со стороны. Таким образом вырисовывается картина практики глазами студентов, которая показывает, как с точки зрения почти двухсот человек выглядит их работа, работа профессорско-преподавательского состава, правильность выбора и видение профессиональных перспектив.

Выборка и материал исследования

В данной работе использован материал, собранный в период с 15 по 31 декабря 2015 года.

 С октября по декабрь 2015 года студенты первого курса дефектологического факультета Института детства – будущие педагоги-дефектологи – проходили рассредоточенную практику, которая предполагала посещение один раз в неделю сначала дошкольных образовательных учреждений, а затем общеобразовательных школ, где будущие педагоги-дефектологи включались в различные формы групповой, проектной, исследовательской деятельности, проводя наблюдения, исследования и развивающие занятия с детьми. Практика была выстроена так, чтобы показать нормативное развитие ребенка: от дошкольного детства к подростковому возрасту. Сразу после окончания практики (середина декабря 2015 года) был запущен письменный опрос учащихся с целью обратной связи, а также для изучения восприятия учебного процесса в рамках дисциплин психолого-педагогического модуля и педагогической практики.

В качестве опорного материала первокурсникам был предложен текст (формулировки А. С. Обухова):


Было прислано 185 работ. В статье мы используем данные, полученные на основе анализа 179 работ.

В поисках ценностных смыслов профессиональной деятельности

Для решения поставленных целей и обзора рефлексивных отчетов мы использовали контент-анализ. Нами были выделены следующие смысловые категории: «отношение к выбранной профессии», «восприятие себя в роли педагога», «осознанное устремление, направленное на развитие себя» (точки роста, запрос на будущее), «отношение к практике» (положительное и отрицательное) и единицы счета, например: «общение с детьми», «особенности возрастного развития», «не ошиблась/ошиблась с выбором», «пригодится в будущем», «благодаря практике я научилась/я знаю», «хотело(сь) бы узнать/изучить».

Результаты процедуры подсчета позволяют сказать, что большая часть студентов ценным личностным приобретением, полученным за время практики, рассматривает опыт общения с детьми и знакомство с особенностями их возрастного развития.



Размышления о приобретенном опыте и знаниях связаны не столько с оценкой курса, сколько с отношением к выбранной профессии (специальности). Опыт наблюдения за детьми пробудил в студентах интерес к личности ребенка, а погружение в жизнь детских садов и школ, взаимодействие с детьми, участие в их образовательном процессе уже в новой для себя роли убедило, что они не ошиблись с выбором (67%), что выбор сделан верно.

Анализ рефлексивных отчетов позволяет сказать, что знания особенностей возрастной нормы развития (91%) учащиеся находят важными и нужными для себя, особенно с позиции того, что они непременно пригодятся в будущем (12,2%) в работе педагога-дефектолога.

Фрагменты из студенческих работ:

«Так как моя будущая профессия связана с проблемами и задержками развития речи, то полученный навык отличать норму от патологии будет очень важен» (Анастасия К.), «Ведь нам придется в будущем работать с детьми с ОВЗ, а для начала нужно знать, что для детей норма» (Юрий О.), «Мне как будущему логопеду, которому придется сталкиваться с отклонениями от нормы развития детей, очень важно знать эту самую норму, понимать, через какие проявления я могу увидеть отклонение от нормы, что в повседневном поведении ребенка должно натолкнуть меня на мысль о психологических аспектах проблемы» (Вероника П.).

Некоторые первокурсники отмечали, что было непривычно сменить пассивную «роль школьницы», и впервые воспринять себя уже в иной роли – учителя (4,1%): «…а также я ощутила, что я уже не школьник. Я приходила в институт на пары, уходила, делала домашнюю работу – все то же самое, что и в школе, но когда я пришла на практику, я осознала, что в будущем, возможно, я буду так же, как и учитель (или воспитатель) работать с детьми» (Анастасия К.); «Если раньше я была сама в роли ученика, то сейчас я начинаю оценивать работу преподавателя, делать для себя различные пометки, что стоит брать в свою «копилочку» (Анита А.).

Когда молодой человек поступает в вуз, его выбор – как самого учебного заведения, так и специальности – зависит от целого множества факторов: от чисто субъективных (способностей, внутренних побуждений и так далее) до внешних, порой совершенно случайных причин. Даже если выбор профессионального пути делается осмысленно и самостоятельно, без активного включения в саму деятельность сложно понять, насколько он верен и соответствует ожиданиям. Анализ студенческих материалов приводит к заключению, что опыт практики позволяет уже на первом курсе:

1. понять, правильно ли ты выбрал профессию и что тебя ждет в будущем;
2. приобрести опыт взаимодействия с детьми и другими участниками образовательных отношений;
3. соотнести теорию с практикой в естественной среде;
4. преодолеть внутренние страхи.

Стоит отметить, что идея проведения практики на 1-м курсе, а также мощного погружения в процесс, поддерживалась студентами не только как возможность убедиться в «правильности/ошибке» выбора специальности, но и соотносилась с идеей ценности времени: практика помогает понять – правильно ли ты выбрал профессию, и не тратить годы, чтобы позже узнать, что работа с детьми тебе не интересна.

В части отзывов были признания в том, что выход на практику «стал шоком»: шок вызвали именно дети, которых студентки представляли совсем иными, заранее рисуя пасторальные картины. На деле дети оказались каждый со своим характером, а проявления непослушания, агрессии, бурные реакции на запреты или просьбы некоторых первокурсников просто напугали. Однако стоит отметить: большая часть респондентов, указывала на то, что потребность изучать детскую психологию и особенно методы работы со сложными детьми, возрастали.

Как было указано выше, практика «позволила окунуться в мир детства». Довольно большим количеством студентов подчеркивалось, что у них нет младших братьев и сестер, и общение с детьми 4–6-летнего возраста принесло много открытий: насколько игры, реакции, суждения детей отличаются от «ожидаемых». В то же время в части отзывов встречались указания на то, что практика помогла наладить отношения с младшими братьями и сестрами – применялись знания, почерпнутые во время семинаров. Вопрос профессиональной подготовки у части студенток актуализировал также вопрос личной подготовки к материнству и воспитанию своих будущих детей.

Приобретение и совершенствование навыка профессионального наблюдения за ребенком – соотнесение возраста / характера ведущей деятельности / уровня речевого и эмоционального развития и прочего, – наблюдение за собственным прогрессом радовало и убеждало в правильности выбранного пути. Отмеченный выше переход из роли «я – ученик» к роли «я – педагог» соотносился с идеей профессиональной ответственности, а также с процессом становления субъектной позиции будущего педагога-дефектолога. Ситуация вызова, в которой оказались первокурсники, позволила некоторым из них увидеть новые цели для собственного развития, наметить вектор движения своего профессионального пути.

Заключение

Профессиональное самоопределение – это не одноактное действие, а длительный процесс, растянутый во времени. «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности (а также – нахождение смысла в самом процессе самоопределения) в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» [Пряжников 1996, 10]. Мы видим, что «познание в соприкосновении с действительностью» является толчком, который запускает механизм осмысления будущего с точки зрения профессионального развития и самоопределения. И здесь большое значение приобретает способность учащегося занять субъектную позицию, под которой понимается «воплощение в реальность самостоятельно поставленных целей и осознанных устремлений, направленных на развитие себя, других, условий жизни и самой деятельности» [Булин-Соколова, Обухов, Семенов 2014, 211]. Пусть умение видеть точки собственного роста, «осознанное устремление, направленное на развитие себя» наблюдается не у большого количества учащихся (6,2 %), но, мы полагаем, такой процент во многом связан с тем, что студенты первого курса в начале своего профессионального пути, и некоторым только предстоит пройти этапы становления субъектности, овладеть способностью видеть цель, идти к ней, критически анализируя собственные действия. 

Литература

1. Булин-Соколова, Обухов, Семенов 2014 – Булин-Соколова Е. И., Обухов А. С., Семенов А. Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 207–226.
2.  Булин-Соколова, Обухов 2015 – Булин-Соколова Е. И., Обухов А. С. Рефлексивно-деятельностная модель подготовки педагога для образования будущего // Наука и школа. 2015. № 6. С. 22–27.
3.  Пряжников 1996 – Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
4.  Марголис, Сафронова 2018 – Марголис А. А., Сафронова М. А. Итоги комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014–2017 гг.) // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. С. 5–24. doi:10.17759/pse.2018230101
5.  Обухов 2014 – Обухов А. С. Профессиональная подготовка педагога в логике субъектно-деятельностного подхода // Наука и школа. 2014. № 5. С. 84–98.