Краткий ретроспективный взгляд на недавнее прошлое позволяет ответственно утверждать, что реформы отечественного образования – в своих идеальных устремлениях – суммировались в идеологии инновационного образования, где главную роль стало играть проектирование, распространяясь в различных смысловых, организационных, предметных и технологических границах. Образование становится проектирующим и проектно организованным. Такие понятия, как проектный замысел, проектное решение, проектные технологии, модель, инновация, прототип, прецедент и др., – объединенные категорией «проектная деятельность», требовали категориального мышления в понимании и организации развития многообразия направлений проектирования. Острота этого вопроса, на наш взгляд, связана со стихийно идущим процессом осознания профессиональными педагогическими работниками новой проектной реальности, когда она недостаточно определена в своих границах, расплывчата в своем содержании. Все это приводит к путанице в употреблении понятий. В конечном итоге негативным образом влияет и на педагогическую практику.
          В данной работе мы постарались изложить опыт категориального анализа проектной деятельности в фокусе антропологического подхода (знания). Мы также надеемся, что статья войдет в состав необходимого ядра объяснительных методологических схем инновационного проектирования в образовании.
          Представление о том, что категория деятельности играет, образно говоря, – «главную роль» в понимании и организации проектирования, утвердилось в педагогике примерно в начале второй половины ХХ века. Причем речь идет о методологической редакции введения этой категории в рамках теоретико-деятельностного подхода, с привлечением логического и онтологического анализа в контексте моделирования идеального знания о деятельности. Педагогам было весьма удобно пользоваться введенными всеобщими правилами проектирования, независимыми от предметности [2, 3, 10 и др.]. И это понятно, поскольку эта категория, пребывая в ранге всеобщей и предельной абстракции, своей объяснительной мощью «накрывала» всю сферу образования. Логически безупречной в своей простоте и понятности была и основная формула, отражавшая нормативный характер деятельности. Она выглядит как отношение нормы (N) к реализации (R): N / R . Осознавали, что деятельность, выстраиваемая на нормативных основаниях, имманентно содержит организационный и технологический потенциал, позволяющий решать любые проектные задачи. В итоге деятельность стала чуть ли не единственно верной единицей эпистемической картины проектирования в образовании. Все это не могло не привести к убеждению, что, опираясь на эту категорию, соединяя в себе ее нормативность, «эмпирическую достоверность с теоретической глубиной и методологической конструктивностью»[12, с. 49], только и можно обеспечить поступательное развитие образования. Это прочитывалось и употреблялось во множестве разных понятийных и смысловых редакциях: и как предмет гносеологического анализа; и как онтология человеческого существования; и в качестве предмета управления; и как ценность и т.д. [12]. И в этой почти революционной ситуации педагогическому сообществу необходимо было самоопределиться – в какой системе категориальных измерений теперь осуществлять проектирование (нам представляется, что деятельностный подход для педагогов стал руководством к действию после публикации статьи Ильенкова Э.В. «Школа должна учить мыслить» [5]). И прикрепление произошло, – к наиболее мощной из всех известных теорий по своим конструктивным особенностям, – системно-деятельностным представлениям и одним из векторов – нормативно-деятельностному подходу [6, 10, 14]. Произошло то, что мы и сегодня видим – все виды проектирования строятся именно по этим лекалам. К чему это привело, – к неустранимой до сих пор подмене онтологии человека деятельностной онтологией. Забегая вперед, отметим, что уже в наши дни об этом говорится, например, и во всех Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС): и начального, и основного, и среднего полного общего образования. Так, например, в «Общих положениях» этих стандартов недвусмысленно заявляется: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход», обеспечивающий и «переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования» (начальное общее образование); и «проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования» (основное общее образование) [13]. Истоки же появления в ФГОС «деятельностного подхода» легко обнаруживаются при анализе материалов самого первого «Проекта Федерального компонента Государственного Образовательного стандарта Общего образования» [8]. В нем 127 раз употребляется в разных словоформах термин «деятельность». По всему тексту разбросаны фразы о «деятельностном характере образования», или: «Все требования задаются преимущественно в деятельностной форме» и т.п. Причем в первом проекте еще не было формулировки «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход».
         Таким образом, категория «деятельность», ставшая как бы «сущностью» человека, основательно укоренилась в сознании работников сферы образования, проникла во все программно-нормативные документы, заняла центральное место в профессионально-педагогическом языке и мышлении. На наш взгляд, этот сдвиг – к технологической – деятельностной определенности - произошел как раз на мировоззренческом уровне, придав мощный импульс построению проектной деятельности. Для всех стало очевидным, что необходимо ориентироваться на универсальные нормы проектирования. Задача состояла лишь в том, чтобы максимально приблизить индивидуальный способ человеческой деятельности к нормативному, т.е. универсальному, иначе он являлся деятельностным весьма условно, поскольку «страдал» психологизмами. Человек с его эмоциями и побуждениями стал выступать главной «помехой» в проектировании. Повсеместно стали создавать проекты систем образования, в которых мы начинаем видеть процессы, функциональную структуру, вокруг чего все организуется и т.д., только не замечаем самого человека. Он может быть совершенно излишним. В категории «система деятельности», по сути, нет места для человека, и он упоминается в качестве либо «человеческого фактора», либо функционального элемента в структуре системы. Попытки же разрешить эту антиномию «человек VS система» ни к чему не приводили. И не могли привести в стоянии на теоретико-деятельностных основаниях проектирования в образовании и его нормативном оформлении.
         Как же в такой ситуации разрешается это противоречие?
         Мы говорим о таком проектировании, когда формируется сам субъект, чтобы быть и механизмом, и предельной ценностью. Но как оба эти качества согласуются между собой? Они обнаруживаются в фокусе антропологического подхода, где «человек есть воплощенная деятельность» (В.И. Слободчиков) с развитой культурой рефлексивного мышления в условиях развертывания проектной деятельности как совместно с другими, так и индивидуально [1, 6, 11]. И здесь общее концептуальное положение состоит в том, что субъектность педагога проявляется, когда он:  

•   определяет ценности, сам формирует образы будущего, сам строит замыслы и далее переводит их в цели и структуру деятельности;
•   как «внутренний» элемент деятельности, овладев формами рефлексивного мышления, выходит за ее границы и следит за реальными изменениями в ее структуре;
•   за счет того, что непосредственно сам строит структуру и организует деятельность, мысленно по необходимости отождествляет себя с ней и тем самым строит свою онтологию.

         Такое понимание позволяет педагогу отнестись к проектной деятельности как к процессу, с одной стороны, независимому от самого себя и управляемому, а с другой, – подчиняющему себе самому (см. схему 1).

         Свою онтологию педагог задает следующим образом: во-первых, путем формирования собственного проектного замысла (³); во-вторых, через «допуск себя исполнителем как бы внутрь» проектной деятельности ( ), в-третьих, в рефлексии начинает управлять как проектированием (ʳ), так и определять содержание своего собственного профессионального развития (ʳʳ). Это и дает возможность педагогу самому и определять содержание своей профессиональной деятельности, и строить проекты ее развития. Проектная «смелость» в образовательных замыслах педагога с антропологической точки зрения заключается в том, что он может раздвинуть границы своей деятельности сколь угодно широко, выстраивая свой собственный мир [4, 6].
         Итак, мы хотим еще раз зафиксировать тезис: категория деятельности, прежде всего, «видит» процесс проектирования и оценивает его через связку: «цель-норма», благодаря чему и сохраняется деятельностная детерминация субъекта. Процесс проектирования, конечно, может фиксироваться посредством рефлексии, но связь между поэтапно решенными задачами опять-таки определяется их очередностью по отношению к конструкции «цель-норма» (см. схему 2).

          После каждого соотнесения в рефлексии (ʳ) решенной задачи с целью-нормой – проводится оценка состояния процесса проектирования, прежде всего, по соответствию этой связки внутренней структуре решаемых задач (можно брать и другие элементы процесса). Вместе с тем, наряду с последовательным соотнесением решенных задач с замыслом (на базе рефлексивных форм мышления) – можно отвлечься от последовательности их решения и «видеть» уже состояние будущего продукта (результата), который и создается совокупностью решенных задач (см. схему 3).
 
          Следовательно, владение рефлексивными формами профессионального сознания необходимо как управление процессом проектирования. Благодаря подобному механизму можно устанавливать совершенно определенные связи между различными состояниями процесса проектирования. Например, соотносить концепцию проекта с научными подходами и проектируемые дидактические средства с нормативными; определять новое содержание образования в фокусе предписаний образовательного стандарта и т.п. Здесь уместно также обратить внимание на том обстоятельстве, что проектирование может идти не нормативно: «По ходу актуализации индивид выбирает и комбинирует элементы парадигматики в соответствии с целью, развертывая уникальный и творческий акт мыследействия» [14, с. 397]. Именно поэтому «любой процесс деятельности, любой интеллектуальный процесс и нормирован и креативен одновременно» [14, с. 397].
          Таким образом, исходя из этого положения, проектирование может выступать в двояком виде: а) как форма, вмещающая в себя человека в качестве элемента деятельности; б) как форма, принадлежащая субъекту, когда проектная деятельность представлена в индивидуализированном виде и не может воспроизводиться нормативно, но может транслироваться в качестве личностного опыта в рефлексивном пространстве коллективного дискурса в процессе решения проектных задач. Это происходит в случаях инновационного поиска и реализации авторских замыслов. Здесь нормы и поисковый характер проектирования являются «взаимодополняющими факторами, которые создают «запас надежности» мыследеятельности в изменяющихся ситуациях» [14, с. 405].
          Это означает, что педагог каждый раз за счет рефлексивных форм профессионального сознания может «нести» на себе как новые, так и разные структуры деятельности. Тем самым «воспроизводить» свою индивидуальность бесконечное множество раз. Пределом, к которому стремится этот тип бесконечности, является сам педагог. Это еще раз подчеркивает, что не конструкция «цель-норма», но замысел, выражая субъектность, движет проектированием. Здесь форма деятельности индивидуализирована [12].
          В этом случае объективно заданная цель с помощью форм рефлексивного сознания переводится педагогом из абстрактной в личностно-смысловую форму, характеризующую проектирование с точки зрения его индивидуальной процессуальности и культурной значимости. И только потом уже в качестве деятельностной структурности. Здесь допустимы разные иллюстрации этой мысли. Например, в образовательных учреждениях в ходе проектирования целью может быть производство конкретных проектных продуктов, а замыслом – выращивание профессионально-педагогических кадров, развитие своей коллективной субъектности, – как движение культурного профессиогенеза. Исходя из этого примера, можно говорить о проектировании как о противоречивом процессе, когда он может, с одной стороны, являться для педагога ценностью, что позволяет ему сохранить свою субъектность, а с другой, - выступать в форме отчужденных, обезличенных форм деятельности. В философии подобная ситуация исторически ставится как проблема нахождения сущности человека, определяемой через «признание свободы коренным свойством личности…» [7, c. 87]. В антропологии образования этот вопрос решается в особом разделе – антропопрактике, – практике становления «собственно человеческого в человеке» через ряд системообразующих принципов – принцип развития, принцип событийности, принцип субъектности, принципы природо-, культуро-, социосообразности (В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков).
          Именно наличие пространства онтологического самоопределения и реализация проектирования с использованием рефлексивных форм профессионального сознания позволяет педагогу сохранить свою субъектность, что и обуславливает деятельность в качестве механизма раскрытия человеческого потенциала.
          В таком случае деятельность понимается нами как антропологическая категория, направляющая проектирование в качестве построения потенциально возможного пространства многообразных деятельностей. В этом и есть главный его смысл – раскрытие неочевидных ресурсов человека, обогащение ресурсной базы разных видов деятельности [6, 11, 12].
          Таким образом, мы постарались ввести важнейший антропологический принцип: в профессиональной деятельности педагога - проектирование должно быть всегда субъектно, обеспечивая развитие потребности и способности к самодетерминируемому, самоорганизуемому, саморегулируемому и самоконтролируемому профессиональному развитию.

Литература:

•  1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореф. дисс. … д. психол. н. М., 2000. 44 с.
•  2. Бермус А.Г. Методологическая инфраструктура проектирования в образовании. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://viperson.ru/wind.php?ID=389066.
•  3. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. 546 с.
•  4. Зверев С.М. Проблемное поле антропологии образования. Методологические заметки // Психология обучения. 2010. № 11. С. 4–19.
•  5. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. № 1. С. 1–16.
•  6. Исследование и проектирование содержания дополнительного профессионального образования (теоретико-методологические основания): коллективная монография / Под ред. С.М. Зверева, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. 393 с.
•  7. Мотрошилова Н.В. Ориентация новой личности и их выражений в философии человека ХVII столетия // Историко-философский ежегодник. М.: Наука, 1986. 302 с.
•  8. Проект Федерального компонента Государственного Образовательного стандарта Общего образования». [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.mccme.ru/edu/oficios/standarty/2002/pismo1.htm.
•  9. Проектирование в образовании: Проблемы, Поиски, Решения: Материалы научнопрактической конференции 1994 г. Института педагогических инноваций РАО. М.: Институт педагогических инноваций, 1994. 104 с.
•  10. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. 527 с.
•  11. Рябцев В.К. Ряшина В.В. Проектирование программ профессионального развития педагогов (Части 1 и 2) // Психология обучения. 2010. № 8. С. 97-98; № 9. С. 87-100.
•  12. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 48–58.
•  13. ФГОС начального общего образования (1-4 классы). Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357. ФГОС основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897. [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
•  14. Щедровицкий Г.П. Нормативно-деятельностный подход в исследовании интеллектуальных процессов // Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. С. 391–419.