Организация познавательного процесса на уроках гуманитарного цикла на основе системы исследовательских заданий. Исследовательские задания на уроках предмета «Основы духовно-нравственной культуры народов России»

Организация познавательного процесса на уроках гуманитарного цикла на основе системы исследовательских заданий

Изменения в процессе обучения требуют соответствующего пересмотра содержания образования. Традиционно под содержанием образования понимается предназначенный для усвоения учащимися объем информации. Современное представление о содержании образования предполагает органичное единство предметных знаний с метапредметными, рефлексивными знаниями, в соединении с субъектным опытом обучающегося и преподавателя. Именно эти надпредметные знания позволяют сместить акценты в содержании образования с ценностей конечного продукта в виде предметных знаний и умений на ценности процесса их получения, на механизмы самоизменения и саморазвития учащихся, на формирование социального содержания будущей профессиональной деятельности субъектов.
Развитие личности молодого человека в современном обществе, характеризующееся гуманитарной направленностью, т.е. направленностью на решение проблем человека, невозможно без приобщения его к сфере гуманитарной культуры, представляющей собой совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и качеств личности. Такая постановка вопроса определяет актуальность серьезных изменений в понимании смысла гуманитарного образования, основной функцией которого становится не просвещение, а формирование базовой гуманитарной культуры, которая рассматривается как некоторая целостность, включающая в себя оптимальную совокупность ценностных ориентаций и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить основные характеристики, которые необходимо учитывать при организации исследовательской деятельности учащихся в области гуманитарных наук:
  1. Ценностное отношение к изучаемой действительности, обнаружение личностных смыслов. Личностный смысл понимается как индивидуализированное осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам его деятельности .
  Проведение исследования в области гуманитарных наук предполагает наличие у юного исследователя определенного жизненного опыта и постепенное развитие способности делать ценностные суждения, так как объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т.п. личностных ценностей и смыслов, раскрывающихся в процессе совместной деятельности с взрослыми или со сверстниками. Г. Олпорт писал, что ценности в процессе обучения формируются только тогда, когда учителя учат тому, во что верят сами, «это происходит от того, что ценности, будучи личной категорией значимости, всегда имеют принципиальное значение и включены в структуру «я», … юноша не перенимает (и не должен перенимать) готовые ценности учителя; однако самораскрытие учителя ведет к самопознанию ученика».
2. Понимание как один из основных способов познания человека. Понимание предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его вживание в изучаемую реальность, это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому . Освоение обучающимися социокультурного пространства происходит через герменевтический анализ создаваемых человеком текстов в соответствии с ценностными основаниями. М.М. Бахтин отмечал, что «гуманитарные науки – науки о человеке и его специфике…Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, – это уже не гуманитарные науки…»17. При этом текст понимается широко, как всякий связный знаковый комплекс и имеет триединое определение: текст как записанная на бумаге, на «плоскости» речь; текст как любая знаковая система, понятная как речь; текст как живая речь, понятая по аналогии с текстом. Таким образом, текст в гуманитарных науках может воплощаться в любой системе знаков: в литературных произведениях, памятниках архитектуры и изобразительного искусства, кинофильмах, одежде, церемониях и ритуалах, нормах повседневного общения и т.д.
3. Субъектный подход при проведении исследования, при котором познаваемый в социокультурном пространстве человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование принимает форму диалога с основной установкой не на познание объекта, но на общение двух суверенных субъектов, взаимопонимание, обмен смыслами, при котором происходит их изменение и развитие. Как только текст попадает в руки любого исследователя, в нем оживают авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие исследователю. Произведение всегда несет в себе отпечаток индивидуальности его создателя, оно всегда адресовано читателю, следовательно, диалогично и может быть понято им только в диалогичном общении. Так диалог становится центральным моментом культурного бытия человека, способом нахождения человеческих смыслов. Человеческим инструментом этого поиска является гуманитарное мышление, то есть мышление о человеке как субъекте культуры.
4. Развитие и изменение объектов гуманитарного знания во времени истории и в пространстве культуры. Гуманитарное познание никогда не может быть окончательным и единственно верным, поскольку возможно существование различных точек зрения на одну проблему, причем социальные явления, сам человек и продукты культуры переосмысливаются новыми поколениями, наполняются новыми значениями и смыслами.
Обратим особое внимание на важность в процессе гуманитарного познания изучения произведений искусства. В юношеском возрасте отмечается сензитивность к зрительно воспринимаемой действительности и возникает особый интерес к искусству, восприятию художественных образов – юноша тем самым пытается постичь новизну художественных произведений через сотворчество в своем восприятии .
При отражении реального мира наука использует понятия и теории, искусство – образы. При этом каждое произведение искусства уникально и неповторимо, является результатом творческой деятельности автора, отражает его личностные смыслы и ценности при помощи художественного образа, в котором целостное духовное содержание как единство ценностей, мыслей, представлений, отношений, эмоций и действий выражается в конкретно-чувственной форме. «Искусство – это всегда синтезирующее целостное постижение человека». Следовательно, единство познавательной, оценочной, созидательной, коммуникативной сторон в художественном произведении позволяет образно воссоздать человеческую жизнь в ее целостности. Тем самым «произведение искусства обращено не к утилитарному использованию и не к рациональному изучению, а к переживанию. Читатель «проживает» художественное произведение: он со-размышляет, со-действует, сопереживает вместе с героем». Следовательно, и наука, и искусство должны дополнять и взаимно обогащать друг друга, способствуя целостному развитию личности.
Таким образом, именно гуманитарное познание с его ценностно-смысловой направленностью позволяет организовать исследовательский процесс в соответствии с возрастными особенностями и потребностями юношества, когда завершается становление устойчивого ядра ценностных ориентаций личности, активно формируются нравственные идеалы и мировоззрение, усиливается интерес к социальным, нравственным и этическим проблемам, в содержании общения преобладает ценностно-ориентированная тематика.
Рассматривая представления ряда педагогов-практиков, использовавших исследовательское обучение при преподавании гуманитарных наук (В.В. Глебкин , Е.Н. Ильин, М.Г. Качурин, А.В. Кириллова, О.Н. Кузнецова и Т.Л. Терлецкая , Г.С. Меркин, Р.И. Михайлова и др.), мы выявили ряд дидактических идей, способствующих успешной организации исследовательской деятельности учащихся:
1. Ориентация на широкий спектр интересов учащихся, их личностную избирательность к определенной сфере знания, учет их собственного жизненного опыта и исследование личностно значимых для них проблем на уроках и во внеклассной деятельности. Данное положение большинство педагогов считает определяющим для организации успешного исследовательского поиска.
2. Сотрудничество и сотворчество на уроках и во внеклассной работе. Сотворчество рассматривается как один из кратчайших путей в достижении цели развития и совершенствования интеллектуальных возможностей учащихся; как сложное системное явление, реализация которого в педагогической практике предполагает самораскрытие, самовыражение личности школьника при создании им нового текста на основе совместного сотрудничества учителя и ученика с писателем.
3. Организация дискуссий по обсуждению проблем, при анализе учебной ситуации. Участие в дискуссиях развивает у учащихся субъектную активность, умение слушать и слышать, отстаивать свою точку зрения и аргументировано доказывать свои идеи, наглядно демонстрирует возможность многозначного решения проблемы.
  4. Герменевтический анализ текстов. Педагоги-словесники создавали условия для использования учениками приемов понимания различных текстов при выполнении исследовательских заданий. М.Г. Качурин предлагал ученикам анализировать художественные тексты сначала на уровне самостоятельных наблюдений и обобщений, затем – на уровне своих маленьких открытий, позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину, а в отдельных случаях – сформулировать оригинальную концепцию произведения.
  При организации исследовательской деятельности учащихся в гуманитарной сфере В.В. Глебкин выделил четыре когнитивные траектории по отношению к тексту: а) от текста – к автору как отдельной личности (используется в психологии личности, исторической психологии), определенному социокультурному типу (в социальной психологии, социологии, культурологии) или творцу текста (в филологии); б) от текста – к социокультурной (в социологии, культурологии) или жанровой (в филологии) традиции, в которой он создан; в) от текста – к сконструированному (характерно для филологии) или реальному (предмет истории) событию; г) от текста – к способу его функционирования в социуме (используется в социологии, политологии, культурологии).
  5. Проведение исследований на краеведческом материале. Учителя отмечают, что наиболее широкие возможности для самораскрытия и самореализации учащихся предоставляет внеклассная исследовательская деятельность в целом и краеведческая работа в частности. Такая деятельность способствует воспитанию патриотизма, уважения к истории и традициям своей родины, правам и свободам человека, ценности человеческой жизни.
  6. Приобщение юных исследователей к деятельности научных учреждений, включаясь в которую ученики осваивают приемы работы с документами, музейными экспонатами, данными археологических раскопок, архивными материалами. Г.С. Меркин как направление исследовательского обучения в практике педагога-словесника выделил проведение литературного или литературно-краеведческого поиска, завершающегося созданием музея одного произведения или музея внеклассного чтения.
Таким образом, в качестве общих методологических оснований реализации исследовательской деятельности учащихся в области гуманитарного знания, установленных на основе анализа теоретических источников и педагогической практики, мы рассматриваем:

создание условий для осуществления учащимися самостоятельной поисковой деятельности на уроках и во внеурочное время с учетом их познавательных предпочтений, личностных и индивидуальных особенностей;
формирование личностных смыслов и ценностных установок учащихся на основе решения личностно значимых для них проблем, проведения поисковой работы на краеведческом материале;
реализацию субъектного подхода в гуманитарном познании через сотрудничество и сотворчество на уроке и во внеклассной работе;
понимание человека в социокультурном пространстве при помощи герменевтического анализа создаваемых человеком текстов в соответствии с ценностными основаниями учащихся.

  Осуществлению познавательного процесса на уроках гуманитарного цикла в соответствии с названными выше характеристиками способствует применение системы исследовательских заданий.
  Исследовательское задание рассматривается как основная дидактическая единица исследовательской деятельности и предполагает реализацию при любых формах обучения следующей структуры: инициации мотивации к постановке исследовательских задач; предоставления нескольких различных способов их решения (методики и предметов исследования); предоставления возможности презентации результатов; инициации рефлексии. Общими признаками для всех исследовательских заданий являются: новизна и сложность информации; отсутствие принуждения в процессе поиска его решения; возможность выбора содержания, вида и формы его подачи; наличие педагогических условий, побуждающих к активности и самостоятельности. При выполнении таких заданий происходит не только актуализация предметных знаний, но формируются исследовательские умения, причем не изолировано от цели, а как средство, необходимое для поиска решения исследовательской задачи.
  В рамках учебного предмета «Мировая художественная культура» нами были разработаны следующие типы исследовательских заданий :
Задания, предполагающие моделирование какой-либо реальности, направлены на формирование целостного видения объекта и представляют собой его реконструкцию во всей полноте, создают образовательную ситуацию для присвоения и проявления учащимся различных ролей (художник, зритель, критик и т.д.), тем самым подтверждается наличие множественности точек зрения на данную реальность как целостность. Например: перед вами экспозиция воображаемой выставки «Живопись французских художников-импрессионистов». Представьте себя в роли одного из художников, критика, журналиста, прогрессивного зрителя, консервативного зрителя, покупателя картин (по вашему выбору). Выскажите точку зрения своего персонажа и аргументируйте ее. Соотнесите с собственной точкой зрения на данное направление в искусстве.
Задания, способствующие наделению учебного содержания личностным смыслом, связаны с установлением значимости какого-либо факта для человеческой культуры с учетом его самоценности и автономности, направлены на введение учащегося в мир ценностей и оказывают помощь в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций. Например: определите, какое влияние оказал стиль барокко на смоленскую храмовую архитектуру; оцените характер такого влияния с позиций мирового культурного процесса и с вашей точки зрения.
  Задания, выявляющие несовпадение представлений по одному и тому же вопросу: в древности и в современности, в мировосприятии разных народов. Такие задания формируют понимание незавершенности гуманитарного знания, показывают множественность точек зрения и отсутствие единственно верного ответа, воспитывают толерантность и уважение к иной точке зрения. Например: установите, как менялся смысл символических образов в мировосприятии людей разных эпох и с чем это было связано: голубь (античность, средневековье, новейшее время); свастика (древний мир, античность, новейшее время); любой другой, интересный для вас образ.
Задания, создающие ситуацию выбора. Гуманитарный текст может быть иллюстрацией жизненной ситуации, требующей от героя персонального выбора – интеллектуального, нравственного, волевого. Такие ситуации способствуют осознанию молодым человеком самого себя через сопричастность к герою, причем учащийся может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте, но все равно встречается и взаимодействует с ним, тем самым создается возможность самопознания и самоопределения, формирования жизненной позиции, личностных смыслов и ценностей. Например: выясните, почему история боярыни Морозовой, жившей в 17 веке, оказалась актуальной для русской живописи 19 века. А как вы поступили бы на месте героини?
  Задания, направленные на встречу с Личностью, способствуют выстраиванию личностного отношения к человеку, осуществлению анализа результатов его деятельности в контексте эпохи, с позиций сегодняшнего дня и себя как другой Личности. Тем самым развивается способность к самопознанию и самоопределению, формируется жизненная позиция и мировоззрение. Например: с кем из деятелей итальянского Возрождения – Леонардо да Винчи, Рафаэлем Санти, Микеланджело Буонаротти – вам хотелось бы побеседовать? Почему? Какие вопросы вы хотели бы им задать?
Задания, предполагающие сотрудничество и сотворчество как самораскрытие, самовыражение личности учащегося при создании им нового текста на основе сотрудничества с автором произведения. Эти задания направлены на реализацию субъектного подхода, способствуют организации диалога исследователя с изучаемым культурным явлением. Например: изучите особенности искусства икебаны в японской культуре и создайте свою композицию, продумав символическое значение отдельных элементов. Попробуйте создать икебану в «российском стиле», в «стиле XXI века» и т.п.
Рефлексивные задания побуждают к самопознанию и рефлексии и способствуют развитию рефлексивных способностей, возникновению интереса к своему внутреннему миру, что особенно актуально для юношеского возраста. Например: напишите пятиминутное эссе на тему: «Мои открытия на сегодняшнем уроке» или напишите синквейн на предлагаемую тему (например, «Икона», «Смоленская крепостная стена», «Вяземская Одигитрия» и др.).
Все перечисленные типы заданий предполагают, в большей или меньшей степени, осуществление герменевтического анализа различных текстов, формирование текстового мышления. При отборе материалов для изучения учащимися важно представить тексты, отражающие различные точки зрения и характеризующие различные стороны изучаемого явления, таким образом раскрывается незаконченность и относительность гуманитарного знания, создаются условия для двузначного понимания как научного анализа и как диалога, обмена смыслами, взаимопонимания.
Представленные типы исследовательских заданий могут быть использованы при построении образовательного процесса на других предметах гуманитарного и эстетического цикла, таких как литература, история, музыка, изобразительное искусство.
Способы применения исследовательских заданий на уроках представим на примере предмета «Основы духовно-нравственной культуры народов России».

Исследовательские задания на уроках предмета «Основы духовно-нравственной культуры народов России» как средство развития субъектной позиции школьников

Учебный предмет «Основы духовно-нравственной культуры народов России» (далее – ОДНКНР) направлен на формирование первоначальных представлений о светской этике, о традиционных религиях, их роли в культуре, истории и современности. В то же время особенность данного учебного курса состоит в том, что расширение знаний школьников сочетается с воспитанием ценностных отношений к изучаемым явлениям: внутренней установки личности поступать согласно общественным нормам, правилам поведения и взаимоотношений в обществе.
Наряду с этим, по мнению В.И. Слободчикова, образование должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека – быть не только материалом и ресурсом социального производства, но и подлинным субъектом культуры и исторического действия, а главное – субъектом своей собственной жизни.
Субъектность как качество личности обозначает способность человека отдавать отчет в собственных действиях, быть стратегом деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели, выстраивать планы жизни. Для того чтобы понятие субъектности можно было использовать в образовательной практике, ученые выделяют такую его характеристику, как субъектную позицию учащегося в образовательном процессе, уровень развития которой во многом определяет становление социально и личностно значимых качеств человека в современном обществе.
  Формирование субъектной позиции школьника должно системно осуществляться в образовательном процессе, в том числе и в рамках преподавания курса ОДНКНР. Для развития субъектной позиции в школе можно использовать разные типы деятельности, при этом анализ их характера позволяет утверждать, что исследовательская деятельность учащихся выделяется среди других видов деятельности как наиболее полно способствующая развитию субъектности. Исследовательская деятельность реализует потребности человека в активности, в новых впечатлениях, в получении информации и выступает основой познания мира, других людей, самопознания, необходимых для личностного развития. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить основные особенности исследовательской деятельности учащихся в области гуманитарных наук:
1. Ценностное отношение к изучаемой действительности, обнаружение личностных смыслов. Личностный смысл понимается как индивидуализированное осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам его деятельности. Проведение исследования в области гуманитарных наук предполагает наличие у юного исследователя определенного жизненного опыта и постепенное развитие способности делать ценностные суждения, так как объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т.п. личностных смыслов, раскрывающихся в процессе совместной деятельности со взрослыми или со сверстниками. Г. Олпорт писал, что ценности в процессе обучения формируются только тогда, когда учителя учат тому, во что верят сами, «это происходит от того, что ценности, будучи личной категорией значимости, всегда имеют принципиальное значение и включены в структуру «я», … юноша не перенимает (и не должен перенимать) готовые ценности учителя; однако самораскрытие учителя ведет к самопознанию ученика».
2. Понимание как один из основных способов познания человека. Понимание предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его вживание в изучаемую реальность, это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Освоение обучающимися социокультурного пространства происходит через герменевтический анализ создаваемых человеком текстов в соответствии с ценностными основаниями. М.М. Бахтин отмечал, что «гуманитарные науки – науки о человеке и его специфике…Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, – это уже не гуманитарные науки…». При этом текст понимается широко, как всякий связный знаковый комплекс и имеет триединое определение: текст как записанная на бумаге, на «плоскости» речь; текст как любая знаковая система, понятная как речь; текст как живая речь, понятая по аналогии с текстом. Таким образом, текст в гуманитарных науках может воплощаться в любой системе знаков: в литературных произведениях, памятниках архитектуры и изобразительного искусства, кинофильмах, одежде, церемониях и ритуалах, нормах повседневного общения и т.д.
3. Субъектный подход при проведении исследования, при котором познаваемый в социокультурном пространстве человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование принимает форму диалога с основной установкой не на познание объекта, но на общение двух суверенных субъектов, взаимопонимание, обмен смыслами, при котором происходит их изменение и развитие. Как только текст попадает в руки любого исследователя, в нем оживают авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие исследователю. Произведение всегда несет в себе отпечаток индивидуальности его создателя, оно всегда адресовано читателю, следовательно, диалогично и может быть понято им только в диалогичном общении. Так диалог становится центральным моментом культурного бытия человека, способом нахождения человеческих смыслов. Человеческим инструментом этого поиска является гуманитарное мышление, то есть мышление о человеке как субъекте культуры.
4. Развитие и изменение объектов гуманитарного знания во времени истории и в пространстве культуры. Гуманитарное познание никогда не может быть окончательным и единственно верным, поскольку возможно существование различных точек зрения на одну проблему, причем социальные явления, сам человек и продукты культуры переосмысливаются новыми поколениями, наполняются новыми значениями и смыслами.
Таким образом, гуманитарное познание с его ценностно-смысловой направленностью позволяет организовать исследовательский процесс, способствующий развитию субъектной позиции школьника. В рамках преподавания курса ОДНКНР в 5 классе с учетом возрастных особенностей учеников наиболее целесообразным представляется использование системы исследовательских заданий.
  Исследовательское задание рассматривается как основная дидактическая единица исследовательской деятельности и предполагает реализацию при любых формах обучения следующей структуры: инициации мотивации к постановке исследовательских задач; предоставления нескольких различных способов их решения (методики и предметов исследования); предоставления возможности презентации результатов; инициации рефлексии. Общими признаками для всех исследовательских заданий являются: новизна и сложность информации; отсутствие принуждения в процессе поиска его решения; возможность выбора содержания, вида и формы его подачи; наличие педагогических условий, побуждающих к активности и самостоятельности.
  В рамках курса ОДНКНР применяется система исследовательских заданий, способствующих, с одной стороны, активизации познавательной потребности учащегося и формированию у него исследовательской мотивации, с другой стороны – его личностному развитию, формированию субъектной позиции. Ниже представлены основные типы исследовательских заданий и конкретные задания, разработанные к УМК на основе авторской программы Н.Ф. Виноградовой и соответствующего учебника для 5 класса. Следует отметить, что разделение данных заданий на представленные типы весьма условно, акцент во всех случаях делается на формирование ценностного отношения к изучаемой действительности, обнаружение личностных смыслов.
1. Задания, способствующие наделению учебного содержания личностным смыслом, связаны с установлением значимости какого-либо факта для человеческой культуры с учетом его самоценности и автономности, направлены на введение учащегося в мир ценностей и оказывают помощь в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций. Например:

задание по теме «Величие многонациональной российской культуры»: подбери фотографию культурного памятника России, который интересен для тебя;
расскажи о его значимости для культуры России и для тебя лично;
задание по теме «Бережное отношение к природе»: выбери растение или животное, внесенное в Красную книгу Смоленской области, расскажи о нем, объясни, почему оно нуждается в сохранении и защите;
задание по теме «Жизнь ратными подвигами полна»: собери информацию о твоих родственниках – защитниках Отечества, для этого опроси своих родителей и других родственников, обобщи полученные сведения, оформи в виде текста с фотографиями и (или) рисунками;
задание по теме «Семья – хранитель духовных ценностей»: собери информацию о традициях твоей семьи, для этого опроси своих родителей и других родственников, обобщи полученные сведения, оформи в виде текста с фотографиями и (или) рисунками.

2. Задания, выявляющие несовпадение представлений по одному и тому же вопросу: в древности и в современности, в мировосприятии разных народов. Такие задания формируют понимание незавершенности гуманитарного знания, показывают множественность точек зрения и отсутствие единственно верного ответа, воспитывают толерантность и уважение к иной точке зрения. Например, задания по разделу «Культура и религия»:

найди информацию о традициях чаепития у разных народов нашей страны;установи, с чем связаны различия и что объединяет эти церемонии. Какие традиции тебя особенно заинтересовали? Что, на твой взгляд, стоило бы перенести в нашу жизнь?
определи, в чем сходство и различия празднования Рождества в католической и православной традициях, с чем это может быть связано. Как ты относишься к этому празднику?;
найди информацию о праздновании Нового года в традициях разных народов нашей страны; установи, что всех объединяет. Какие традиции тебя особенно заинтересовали? Что, на твой взгляд, стоило бы перенести в нашу жизнь?

3. Задания, создающие ситуацию выбора. Гуманитарный текст может быть иллюстрацией жизненной ситуации, требующей от героя персонального выбора – интеллектуального, нравственного, волевого. Такие ситуации способствуют осознанию учеником самого себя через сопричастность к герою, причем учащийся может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте, но все равно встречается и взаимодействует с ним, тем самым создается возможность самопознания и самоопределения, формирования жизненной позиции, личностных смыслов и ценностей. Например:

задание по теме «Человек – творец и носитель культуры»: прочитай историю великой княгини Елизаветы Федоровны Романовой и определи, разделяешь ли ты ее позицию;
задание по разделу «Нравственные ценности российского народа»: найди информацию о трагедии русской боярыни Морозовой, жившей в XVII веке. А как ты поступил бы на месте героини?
задание по теме «Хранить память предков»: найди информацию об одном из русских меценатов; определи, в чем его вклад в сохранение культурных ценностей. Ты поступил бы также на месте этого человека?

4. Задания, направленные на встречу с Личностью, способствуют выстраиванию личностного отношения к человеку, осуществлению анализа результатов его деятельности в контексте эпохи, с позиций сегодняшнего дня и себя как другой Личности. Тем самым развивается способность к самопознанию и самоопределению, формируется жизненная позиция и мировоззрение. Например:

задание по теме «Величие многонациональной российской культуры»: с кем из деятелей многонациональной российской культуры ты хотел бы встретиться и почему, какие вопросы ты хотел бы ему задать? Постарайся найти информацию, которая бы помогла ответить на поставленные тобой вопросы;
задание по теме «Жизнь ратными подвигами полна»: кто из защитников нашей Родины тебе ближе и понятнее? Подбери информацию о тех подвигах этого человека, которые тебя восхищают.

Необходимо отметить, что в соответствии с возрастными особенностями учеников 5-х классов выполнение исследовательских заданий, на наш взгляд, целесообразно проводить в рамках коллективных исследовательских проектов, где каждый ученик, проводя свое мини-исследование, вносит свой вклад в создание общего результата.
Использование исследовательских заданий на уроках ОДНКНР позволяет обеспечивать достижение планируемых результатов освоения программы по предмету. Обучающиеся научатся:

проводить аналогии между героями, сопоставлять их поведение с общечеловеческими духовно-нравственными ценностями;
оценивать поступки реальных лиц, героев произведений, высказывания известных личностей;
использовать информацию, полученную из разных источников, для решения учебных и практических задач.

Обучающиеся получат возможность научиться:

оценивать свои поступки, соотнося их с правилами нравственности и этики;
намечать способы саморазвития; - работать с историческими источниками и документами.

Представленная система позволяет целенаправленно осуществлять формирование субъектной позиции школьников, что подтверждается проведенными диагностическими мероприятиями. Для определения динамики показателей использована анкета «Субъектность учащихся в образовательном процессе» для учащихся 5-7-х классов. Вопросы анкеты характеризуют поведение и позицию школьника в процессе учебной деятельности, помогают определить степень его активности и ответственности в ходе освоения учебного материала, его социальную роль в образовательном процессе, осознанность собственных действий, направленных на образование себя, степень самостоятельности в учебной и внеурочной работе. Анализ результатов анкетирования позволил установить позитивную динамику показателей: рост количества обучающихся с высоким и средним уровнем субъектности и снижение показателей низкого уровня.

Литература:

1. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. С. 474–499.
2. Виноградова Н.Ф., Власенко В.И., Поляков А.В. Основы духовно-нравственной культуры народов России: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций. М.: ВентанаГраф, 2017. 160 с.
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный): для учащихся, студентов, аспирантов, учителей и преподавателей вузов. М.: ИКЦ «МарТ», 2005. 448 с.
4. Лестева Е.В. Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин: автореферат дис. … канд. пед. наук. Смоленск, 2009. 19 с.
5. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся как способ развития субъектной позиции // Исследовательская деятельность учащихся: научно-методический сборник в двух томах. Т.1: Теория и методика. М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. С.150–156.
6. Леонтович А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. 2006. №5. С. 63–71.
7. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика / Под ред. М.И. Лукьяновой. М.: Педагогический поиск, 2006. 176 с.
8. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: «КСП+»; СПб.: Ювента, 1998. 345 с.
9. Слободчиков В.И. Антропология образования: ее возможность и действительность // Исследовательская деятельность учащихся: научно-методический сборник в двух томах. Т.1: Теория и методика. М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. С. 60–67.
10. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
11. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех поразному? М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.

Автор: Лестева Елена Викторовна